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解读当代教育哲学研究的问题走向视域立场与观点

教育哲学已经成为教育的一个分支一百多年了。在过去的100年中,该主题领域取得了显着的发展和进步。杜威,罗素和贾斯珀斯等伟大的哲学家对教育哲学的贡献使教育哲学成为20世纪西方教育中最重要的分支。在中国,教育哲学的发展不尽人意,主要是因为研究内容过于复杂,研究范围无限扩大,教育哲学的学术价值逐渐弱化。从教育哲学与教学法的其他分支不同的角度来看,教育哲学的范畴主要包括教育价值问题,教育研究方法论和教育研究哲学。回顾这些问题意味着教育哲学的研究应进一步集中注意力,避免问题的泛化,在对基本问题的质疑中阐明教育哲学研究的边界和方向,并从历史,现实和历史的角度指导教育哲学。未来学科发展。研究研究的起源,教育哲学研究的问题具有历史的连续性和时代的创新性。回归中的突破和产生,完成教育哲学知识体系的“新旧替代”,最终在方法论层面实现其精神转型,促进教育哲学学科的发展和繁荣。

首先,教育哲学的立足点:

教育价值和教育价值取向问题主要涉及教育哲学研究对象的建立。从历史的角度来看,“教育哲学”一词最早源于19世纪中叶德国学者Rosenkranz《教育学的体系》的著作,后来被美国学者Brackett译为英语,并更名为《教育哲学(The Philosophy of Education)》。指教育哲学中的教育体系,即教育体系的哲学体系,这是教育哲学的本义。在一个多世纪的发展中,不同时代的教育哲学家对教育哲学的对象有不同的看法。 “根据哲学的普遍性,教育哲学是对综合教育科学知识的系统研究,例如德国的保尔森,克里克,美国的巴格利等;价值理论的一部分与哲学教育最相关的是,教育哲学应该基于价值理论来探索教育价值的价值,例如德国的梅塞尔,美国的Pod等;此外,学者们认为教育哲学就是从哲学,教育的角度以及从教育的角度来看,例如德和夫。”在中国,关于教育哲学的对象在1980年代引起了热烈的讨论。有人认为教育哲学是对教育科学研究成果的总结和概括。其他人则认为,教育哲学应该根据马克思主义哲学与生存之间的关系,来研究教育领域中思维与生存之间的关系。有人认为,教育哲学应该从自然与教育,社会与教育,思想与教育三个维度来研究。这些讨论为人们正确理解教育哲学的目标提供了重要参考。但是,从那以后,对中国教育学术界对教育哲学研究对象的理解基本上停滞不前,导致了各种各样充满教育哲学的研究。一些研究人员甚至认为,就哲学或分析教育问题而言,引用一两个哲学概念是教育哲学。这种误用教育哲学的名称,对教育哲学的研究对象并不明确,实际上是对教育哲学的一种学术伤害。

就教育哲学的研究对象而言,从教育哲学区别于其他教育学科的最重要标志的角度看,教育哲学是研究教育价值的学科。其立足点主要有以下三点。首先,从哲学与科学的区别来看,人们普遍认为科学探究事实,回答什么问题;哲学研究的价值,回答什么问题。在教育领域和学术领域,教育科学回答了教育的事实;教育哲学回答了教育应追求的价值,两者构成了完整的教育学术形态。从这个意义上说,离开对教育价值的研究,教育哲学的存在是不必要的。第二,从研究方法上看,教育哲学研究方法的重点不同于教育科学研究方法:前者主要是思辨性研究,后者主要是实证性研究。从一般意义上说,形而上学领域的哲学研究是排斥所谓的经验方法。教育哲学研究的是教育价值,更多的是比较分析和筛选,而不是观察和统计分析。教育方法与教育科学在教育哲学上的根本区别决定了教育价值的研究只能是思辨的、假设的和猜想的。拒绝形而上学方法,认为不能解决所谓实际问题的科学主义思维方式,今天应该改变。正如费耶阿本德所说,“从人道主义的角度来看,只有摆脱僵化的科学教条,摆脱形式理性的局限,人们才能最终摆脱思想的奴役状态,获得做人的尊严。科学研究就是遵循教育事实,探索教育规律,提高教育效率。教育哲学研究更关注现实背后的价值问题,回应现实教育的价值。虽然目标和任务不同,但并不相互对立。教育中的“经验事实”决不是一个纯粹的客观事实,而是一个价值事实。事实本身就体现了自己的教育价值取向。同样,教育的价值不是为教育世界的未来而理想化的,有必要尊重事实而不是创造事实,以避免陷入“从价值到价值”的形而上学集合中,而是要进行理性判断“从事实到价值”以及价值分析。教育价值是从哲学的角度理解的,并且与某种信念有关。康德将人类的认知类别分为三个层次:见解,信念和知识。其中,意见是最低的认知水平。它在主观上是不足的,在客观上是不足的。信仰在第二层。它主观上已满。客观和不充分的理解与观点相比具有主观基础;知识是最高的认知水平,是主观和客观的全面理解。因此,事实不是真理,因为它还没有获得主观依据。价值不是真理,因为它尚未被实践(客观基础)验证。从这个意义上讲,事实和价值属于知识范畴,相对于知识(真相)而言还不够。作为教育认知中的一种主观观念,教育价值也可以归因于对教育的某种信仰。为了获得客观依据,必须从事实中得出并必须通过事实进行检验。基于此,对教育哲学的研究必须基于教育事实。同样,教育科学研究也必须根据教育的价值来判断。为教育价值而追求教育事实,深刻地体现了教育实践对教育理论的呼唤,因为没有价值追求的教育就是没有灵魂的教育和没有方向的教育。与时俱进的教育哲学必须是一种将理想价值追求,核心价值观念和自觉价值实践结合起来的价值哲学,而不是一般意义上的理论和思辨哲学。因此,教育哲学的根本问题是教育价值问题。教育哲学的研究也应将教育的价值作为独特的研究对象。

在此基础上,中国教育哲学中讨论的教育价值问题应从三个层面进行:教育价值基础理论研究,教育价值研究和教育价值实践研究。首先,教育价值基础理论研究主要回答了基本概念,基本特征,发展历史,价值分类和教育价值的实现。通过研究这些问题,构建了关于教育价值的教育哲学基础理论,即教育价值。奠定了认识论研究和实践研究的基础。其次,对教育价值的研究主要是探索人们追求和选择教育价值时应保持的趋势或取向。这是教育价值研究的核心问题。任何教育活动都是在某些价值和价值观的鼓励下进行的追求价值,创造价值和建立价值的活动。没有以价值为导向的教育活动。自诞生之日起,教育一直有着自己明确的价值追求,并且一直持续到现在。正如杜威(Dewey)所说:“每项教育都有价值属性。”如今,面对日益复杂的世界和瞬息万变的社会,教育始终面临着价值的选择,帮助人们识别教育的价值并选择正确的价值。通过探索教育价值。教育价值观是当前教育哲学研究的基本任务。第三,对教育价值的实践研究主要是对前两个事实(理论及其概念)的验证。它以教育改革为契机,探索在教育活动和教育中实现教育价值的具体问题,是教育理念对教育实践的价值回应。教育哲学中讨论的教育价值问题,不是从形而上学的逻辑观点建构不现实的教育理想,而是从教育实践和教育现实的客观需求出发,分析,判断和引领未来的教育。变化的方向和思想的方向。当前,我们倡导的社会主义核心价值观,如何与中小学教育甚至大学教育相结合,实现年轻人心中的内在化,要求我们在``价值教育''领域认真探索和实践。相关研究成果,如学校价值教育实践、教学中的价值世界、深层次教学理念等,都是教育实践领域教育价值实现的问题。在此基础上,教育的价值与时代精神紧密相连。教育哲学以教育价值命题为独特的研究对象,必然反映时代的旋律,准确把握时代的脉搏,有效应对当今教育现实提出的重大理论和实践问题世界。如果教育哲学能够反思这些价值观,必将推动当代中国教育改革的发展,引领教育实践走向人们认同的理想目标,教育哲学将成为时代的精神哲学。

二,教育哲学的重点:

教育研究方法论中方法论的发展和方法论意识的增强是一门学科发展和成熟的基本标志。当前,我们正处于一个变革的大时代,世界各地的教育改革正在兴起。方法论上的问题是长期制约着中国教育哲学发展的理论瓶颈。教育哲学的进步需要方法上的创新和突破。教育研究方法论应成为中国教育哲学研究的重点。自1980年代以来,中国的教育学术界一直在关注教育研究方法论的问题。尤其是在20世纪末,黄继,王培雄,叶伟,王昆清,侯怀银等教育界掀起了方法论热潮。相关问题和相应的理论成果。自21世纪以来,随着从“研究”向“领域”研究范式的转变,人们更愿意踏入实践,而不是从容而细致地反思实践。这导致了教育实践的经验性,盲目性和不可预测性。该问题背后的原因是缺乏教育研究的方法论指导。

教育哲学作为教育理论领域中最普遍的方法论学科,从逻辑上分析和判断教育的客观存在,从而突破以往的思维方式,建立新的教育模式是其重要的方法论使命。此外,教育哲学学科承担着沉重的责任和义务。但是,目前,尽管已经有重复的提议,希望对教育研究的方法进行更深入的讨论,但差异很小。无论反应的速度或强度如何,它都比其他学科弱,这表明教育研究对象的方法论意识很弱。面对许多困难,教育哲学应该探索两个问题:一个是教育哲学本身研究的方法论选择,另一个是教育研究方法的哲学反思,整合和互补。对于研究的第一方面,教育哲学是要回答构建什么样的教育哲学。这实际上是教育哲学选择什么样的哲学背景作为自己的哲学基础的问题。从历史上看,不同的教育哲学具有不同的哲学背景。罗森克兰兹(Rosen Kranz)的教育哲学基于黑格尔的哲学,纳塔尔普(Natalp)的教育哲学基于康德(Kant)的哲学,杜威(Duwey)的教育哲学基于实用主义,贾斯珀斯(Jaspers)的教育哲学基于存在主义,奥康纳(O'Connor)的教育哲学基于分析。哲学。没有哲学背景的支持,就不可能构建相应的教育哲学并形成相应的教育哲学。从方法论的角度来看,从某种意义上讲,目前中国教育哲学的研究可以说,其方法论选择是混乱的和大杂烩的。很难找到某种哲学方法论作为研究自己的教育哲学的基础。这导致中国教育哲学缺乏独特的学术个性和明确的价值取向。在此基础上,我们必须重视对教育哲学基本方法论的讨论,将教育哲学研究的“现在”变成“不存在”,注意教育研究取向的哲学背景,寻找合理的哲学基础。教育研究的基础。在选择教育哲学基本方法论的问题上,我们还必须开阔视野,解放思想,拓宽思想,拒绝某些哲学,拒绝其他哲学,并建立学术自由,蓬勃发展和竞争激烈的学术氛围,并构建不同的风格和价值观。求同存异的开放教育的开放哲学体系,是中国教育哲学繁荣时代的象征,是中华教育学术繁荣的现实体现。

在研究的第二个方面,教育哲学是从哲学的角度对教育学院使用的各种方法进行的方法论分析和筛选,为教育研究人员正确选择研究方法提供了哲学支持。目前,中国的教育研究缺乏使用不同研究方法的指导思想或哲学世界观的系统研究,研究方法选择的不足导致方法选择和应用的简化。 “怀疑。”这反映了在教育研究方法论水平上长期缺乏对教育研究方法的系统研究,导致研究方法选择和应用的主观性,专断性和单一性。从哲学的角度来看,任何方法作为一种工具都没有优缺点。问题是如何处理它以及如何使用它。它的背面反映了一定的哲学背景,甚至反映了信仰的支持。

在哲学史上,经验主义者是最简单的例子。休ume始终坚持经验主义哲学的方法论,并认为“所有知识都来自感觉”,并将超出经验的所有知识都判断为“伪知识”,因此得出了一个极端的结论:“当我们从任何书本去图书馆时,例如神学或形而上学的著作,我们应该问,它是否包含任何涉及数量或数量的抽象推理?它是否包含任何涉及事实和存在的经验推理?如果没有,那么我们可以将其放入炉子中,因为它是除了诡辩和幻觉,什么都没有。”实际上,以某种方式,一旦“信徒”(例如经验主义者)按照他们遵循的哲学传统遵循他们的原则,它就不会越来越接近真理,而只会越来越远。经验主义之后的逻辑实证主义更加彻底地否定了形而上学的知识,因为我们无法在现象世界中观察到它。同样,道德哲学也不是知识,因为我们无法在现实中看到它(观察“善良”))。简而言之,任何不构成经验材料的理解都不会被发现,也不会被揭示给世界,无法验证的结论也不能构成知识。

显然,这种认知或哲学方法的原理(方法论)是单方面的和极端的。各种方法和方法的原理背后的哲学基础(基础)不是一种思维形式,这种思维是彼此相反的,并且是完全相反的。这种方法路径只能加速理论的消亡,而不能进一步发展。任何学科(一种理论)的发展都必须消除自我风格,自我风格和傲慢自大的束缚,并形成兼容和包容,开放和综合的思维方式,并逐步走向学术繁荣。可以说20世纪是现代主义科学主义和人文主义这两种主要哲学思想相互冲突的时代。它深刻地反映了哲学历史传统中理性主义与经验主义之间在方法论上的争论。

在方法论层面上,以实证主义为代表的自然科学方法论者(孔子,穆勒等)与以新康德主义为代表的反实证主义者(温德尔班,李克特等)和诠释学为代表(狄尔泰,齐默尔等)。经过一个世纪的相互对立和排斥,两者是相同的。我们已经到达了“世纪契约”,进入了相互理解与融合的阶段。这是历史发展的必要条件,也是人类思考知识进步的客观要求。两种思想思潮的演变趋势有力地表明,方法论在不同哲学基础(包括不同学科)之间的整合必将成为整个方法论变革的必然出路的基本逻辑。在这种思想转变的影响下,教育研究的方法论也应成为一个包括许多方法在内的完整的方法论体系。研究方法的选择需要发展自己的优势,避免它们的劣势,学习其他学科的新方法,增强教育研究方法的包容性,并促进不同方法的融合和互补。同时,我们还应重视方法选择背后的方法论基础,因为“任何一种教育研究方法的背后,都有相应的“人性论”。研究方法论而对研究方法的选择视而不见,研究者应根据所研究的问题进行研究,研究的主题,研究目的和研究者自身的方法素养被用来合理地选择教育研究方法,以在方法论的基础上补充和改进教育研究方法。

3.教育哲学的增长点:教育研究中的哲学问题

目前,我国教育研究存在三个主要问题:一是教育理论与教育实践存在尖锐矛盾。他们互相指责,各司其职。第二,与其他研究相比,教育研究并没有一套自己的研究方法。话语逻辑、学科定位不明确、缺乏持续积累的教育知识;第三、教育研究体系缺乏研究基础(哲学反思),研究者缺乏在此基础上的教育问题。掌握、分析和决策的能力。当代英国学者普林指出,“必须承认,教育研究总是‘不受尊重’。事实上,没有一个领域比教育研究更被鄙视和贬低了。人们认为,教育研究忽视了对重要问题的研究,也不断加强阻碍基础改革的实践活动。教育研究从来就不是专家主导的研究领域,作为一门学科,它的内在性已经支离破碎。”中国学者吴刚用《论教育学的终结》作为问题,尖锐地批评了教育发展的现状,引发了学界的热议。教育。面对如此多的问题,甚至是对教育研究和教育学科的批评,我们不得不承认,我们需要从根本问题上反思教育研究和教育学科。“教育研究哲学”问题的提出,是为了从教育哲学的角度深化对教育研究的反思,提升教育研究的学术品位,提升教育的地位。从这个意义上说,教育研究哲学具有元教育理论的性质。从理论与实践(这里主要是指教育实践)的相互反思和反思的角度,教育研究哲学应该关注以下几个问题。

首先,在本体论层面上,探索教育研究的本质。关注教育研究的“特殊性”,关注生存的学科背景和学科方向,深刻反思教育研究的概念,性质,位置和分类,然后将自己沉浸在研究中以系统地研究具体因素并了解“教育”这一特殊活动的真实和深刻内涵,即研究教育的“内在”,然后回答教育的学术状况和教育研究的基本性质,以此作为特殊的认知活动。建立本体论意义上的教育研究。教育研究者必须具备的基本规范和基本素养,为教育研究奠定了本体基础,并为教育研究奠定了哲学基础。

第二,在认识论的层面上,集中于教育研究的主题和客体。关注研究者自身的生活条件和学术生活,以及人们如何获得教育知识和知识。面对教育实践,探索将知识与实践联系起来的可能途径,构建教育研究认识论的心态,并形成教育研究或教育学者的知识谱系。教育研究的认识论功能不仅包括帮助人们了解教育事实,还指导人们遵循教育知识的逻辑探索和获取新知识,并为认识的增长提供认识论的基本图式。在教育研究中。丰富和构建教育知识体系,使教育学或教育学科摆脱“殖民化”的困境,实现“必杀技”之后的重生。

第三,在实践理论的层面上,有可能探索教育实践在教育研究中的应用。加强教育研究的实践性,在提高教育研究的学术品位的同时,重视教育研究成果的实践效果。从这个角度看,教育哲学才是真正的实践哲学。不仅是作为一般哲学理论应用的教育哲学实践,而且是提高教育实践质量的基本理论哲学。重新思考教育研究的哲学实践和教育研究的实践哲学作为研究的基础。以此为目标,教育研究哲学以相关的教育实践为逻辑出发点,对教育研究本身进行哲学的反思和建构,回归学科的起源,寻求学科的哲学基础。教育研究。这是教育研究哲学的现实命题。

一门学科的发展,只有通过对哲学的检验和反思,才能突破现有理论的根本变化,进而有能力改善或调整过去的实践,从而带动各种不可预见的教育形势。实践哲学为教育研究赋予了新的哲学使命。

教育研究并不意味着一定的技术(方法论)工作,它充满了哲学含义。简单化和程序化的思维方式虽然可以用来研究或解决许多实际问题,但面对教育中的现实生活,科学的操作无法解决“人的问题”。这就是教育研究的特殊性。在“人”的真实教育实践中,我们对教育理论与教育实践之间关系的复杂性有深刻的理解,并以“教育”的形式思考和解决有关教育现实或本质的可能问题。在元层次上研究和执行哲学思想,构建“教育研究哲学”,是当前实践哲学赋予教育哲学的新的哲学使命。